– Александр Григорьевич, расскажите, пожалуйста, немного о себе.

– Я родился в преподавательской семье. Мой отец Григорий Абрамович Бермус защитил кандидатскую диссертацию еще в 1968 г. по проблеме научно-методических требований к учебникам русского языка для национальных школ. В то время он возглавлял кафедру педагогики Чечено-Ингушского государственного университета в Грозном, а в 90-е гг. заведовал кафедрой педагогики в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Моя мама – Светлана ВикторовнаМалышенко основную часть своей профессиональной карьеры преподавала английский язык в высшей школе.

В 1987 г. я окончил среднюю Ордена Трудового Красного Знамени школу № 1 Ростова-на-Дону, и поступил на физический факультет Ростовского государственного университета. В 1992 г. после окончания с красным дипломом физического факультета поступил в аспирантуру, которую закончил в 1995 г.; а в 1996 г. защитил диссертацию на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук.

Еще во время обучения в аспирантуре я начал работу по совместительству на кафедре естественнонаучных дисциплин Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. После завершения аспирантуры в ноябре 1995 г. поступил ассистентом на кафедру педагогики Ростовского государственного педагогического университета (РГПУ).

В 2003 г. после окончания докторантуры РГПУ защитил докторскую диссертацию на соискание ученой степени доктора педагогических наук, а в 2013 г. получил звание профессора. С 2017 г. исполнял обязанности заведующего кафедрой образования и педагогических наук ЮФУ, образованной за два года до этого путем слияния кафедр педагогики, социальной педагогики, управления образованием и педагогики и психологии высшей школы. В 2019 г. был избран на должность заведующего кафедрой, и в этом качестве продолжаю работать до сих пор.

– Какая из Ваших побед наиболее ярко отпечаталась в памяти?

– Вы знаете, немного неожиданный вопрос, и я позволю себе ответить на него тоже не вполне традиционно.

Несомненно, все мы в детстве читали (вероятно, даже не раз) великую сказку Антуана де Сент-Экзюпери «Маленький Принц». Впервые я прочел ее в начальной школе, и, честно говоря, книжка мне не понравилась. Насколько я могу сейчас вспомнить, причины моего тогдашнего неприятия были следующими: меня раздражало соседство вполне реального автора и заведомо сказочного Маленького Принца, говорящего Лиса, Змеи и т. д. Тогда папа в ответ на мое недоумение и даже некоторые возмущение сказал: «Подожди, там все не так просто».

В следующий раз я перечитал сказку уже в подростковом возрасте, и тогда почти задохнулся от восторга от авторской интонации: «Самого главного глазами не увидишь… Зорко одно лишь сердце»; «Ты в ответе за тех, кого приручил…» и т. д. Мне показалось странным, что эту сказку не читают в школе; что школьные учителя не проводят по ней классных часов, и, самое главное, почему эта самая-самая важная и нужная книга, на мой взгляд, так и остается неизвестной для многих детей?!

Но и в этот раз папа сказал мне: «Подожди, там все не так просто»… Возможно, эта история так и забылась бы, если бы около 10 лет назад (когда моего папы давно не было в живых), я, перебирая старые книги, не встретил все ту же тонкую брошюру в синей обложке, и не решил бы ее перечитать. Именно тогда мне, уже во вполне зрелом возрасте, пришло понимание смысла папиных слов: «Маленький Принц», которого считают сказкой для детей, является пророчеством, гораздо более близким к Библейским источникам, чем к тому, что принято относить к «детской литературе». И как только пришло это понимание, я погрузился в очень непростую, но навсегда запомнившуюся мне работу – работу по созданию постраничного (и даже где-то построчного) комментария к «Маленькому Принцу» (кстати, он опубликован: Бермус А. Г. Комментарии к сказке Антуана де Сент-Экзюпери «Маленький принц» // Альманах «Еврейская Старина». 2012. № 4 (75). URL: https://berkovich-zametki.com/2012/Starina/Nomer4/Bermus1.php ).

Возвращаясь к Вашему вопросу, скажу, что постижение внутреннего смысла сказанного моим отцом и «обнаружение» совершенно иного смыслового пространства в одном из самых известных текстов XX в. до сих пор остается моей самой главной, хотя и не слишком заметной, победой…

– Чем могут быть полезны результаты Ваших исследований молодым ученым?

– Поставленный Вами вопрос крайне важен, но непрост. И дело даже не в возрастных категориях: какие результаты полезны для молодых ученых, а какие – для возрастных. К сожалению, низкая «конверсия» результатов любых исследований в практику образования является общей и весьма существенной проблемой всей системы производства научно-педагогических знаний.

Попытаюсь пояснить это на конкретном примере.

В 2000 г. я поступил в докторантуру Ростовского государственного педагогического университета и к 2003 г. мною был собран и обобщен значительный материал по теме «Управление качеством профессионально-педагогического образования». Сразу хотел бы отметить, что в моем исследовании под «профессионально-педагогическим образованием» имелась в виду подготовка кадров для системы образования в противовес набиравшей популярность в то время подготовке «бакалавров и магистров образования», практически не привязанных к будущей профессиональной деятельности.

Помимо двух научных монографий, изданных в рамках работы над диссертацией, мной был подготовлен цикл статей, макетов нормативных документов, образовательных программ и технологий, обеспечивающих подготовку и взаимодействие субъектов образовательной деятельности (региональных и муниципальных органов управления в сфере образования; педагогических вузов и колледжей, общеобразовательных школ и др.) и стимулирующих повышение качества подготовки педагогов. Часть этих документов была апробирована в образовательных организациях Ростовской области; другие использовались в системе повышения квалификации педагогических и управленческих кадров.

Ирония истории заключается в том, что диссертация была успешно защищена в июне 2003 г., а ровно через три месяца, в сентябре 2003 г. на Берлинском совещании европейских министров Россия подписала «Болонскую декларацию». В результате бо´льшая часть идей и предложений, связанных с гармонизацией образовательной системы России, были отброшены, а приоритетом на ближайшие два десятилетия стала реализация «Болонских принципов», ориентированных на включение российского образования в европейский контекст.

Как мы понимаем теперь, результаты этого периода оказались совершенно несоразмерны приложенным усилиям и затратам. Во-первых, многие из «болонских принципов» (таких, как академическая мобильность студентов и преподавателей; европейское измерение в содержании образования или международная аккредитация образовательных программ) так и остались нереализованными. Во-вторых, даже те принципы, которые, с формальной точки зрения, были реализованы, привели к совершенно несопоставимым результатам и неожиданным эффектам.

В частности, переход на двухцикловое образование «бакалавр – магистр» вместо появления характерного для западных обществ массового практико-ориентированного бакалавриата и элитарной магистратуры привел к появлению «недоучек» (бакалавров с урезанной практической подготовкой), и массовой магистратуры, ориентированной на доучивание и переучивания бакалавров, но никак не на подготовку исследовательской и управленческой элиты. Подобный результат можно было вполне предвидеть, поскольку в России задолго до вступления в «Болонский процесс» успешно функционировала система среднего профессионального образования, соответствующая по своим задачам западноевропейскому бакалавриату, но оставшаяся вне контекста происходящих изменений.

Наконец, как показали события последних лет, политический и нормативно-правовой фундамент «Болонской реформы» отечественного образования оказался крайне зыбким. Одним из свидетельств этого стал обнаруженный только в 2022 г. факт отсутствия в органах государственной власти юридически правомочного документа о присоединении России к Болонскому процессу, так что даже издание соответствующего отменяющего акта оказалось ненужным.

В результате сегодня, спустя 20 лет после Берлинского совещания, мы оказались перед необходимостью воссоздания отечественной образовательной традиции, а все те предложения, которые могли в течение всего этого срока быть значимым фактором развития, оказались отброшены.

…Вы можете спросить, каков же выход из создавшегося положения; как не допустить в будущем растрат человеческих ресурсов на решение бессмысленных задач и, напротив, сделать научное познание в психолого-педагогической и социально-гуманитарной сфере востребованным?

Отвечу: здесь нет какого-то единого рецепта, но общая логика, на мой взгляд, совершенно определенная: необходимо добиваться содержательного взаимодействия и взаимной ответственности между образовательными институтами, институтами управления образованием, исследователями и институтами общественного самоуправления. Столь же важно внедрять инструменты рефлексивного управления и управления, основанного на данных, которые позволяют минимизировать ошибки, особенно в стратегических вопросах. И, несомненно, необходимо общее повышение культуры в части утверждения ценностей человеческого достоинства.

– Как именно, на Ваш взгляд, должна формироваться современная научная повестка?

– Этот вопрос в значительной степени расширяет и продолжает ту проблему, о которой мы говорили с Вами только что. Попытаюсь ответить на него в той же логике, но вначале приведу несколько общеизвестных фактов:

1) 31 декабря 2020 г. распоряжением Правительства РФ № 3684-р была утверждена «Программа фундаментальных научных исследований в Российской Федерации на долгосрочный период (2021–2030 годы)»;

2) распоряжением Правительства РФ от 24 июня 2022 г. № 1688-р утверждена «Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года»;

3) в начале этого учебного года было разослано письмо Российской академии образования от 05 сентября 2023 г. № 3740–11/02 «Об актуальных тематиках диссертационных исследований».

Несомненно, каждый из нас может дополнить этот список множеством документов как федерального, так и регионального уровня, устанавливающих конкретные требования к системе образования и е научному обеспечению. Однако, несмотря на то, что один из этих документов утвержден почти три года назад, другой – полтора, а третий – всего лишь два месяца, едва ли кто-то сможет привести пример исполнения этих нормативов на уровне образовательных организаций или их консорциумов. Это является свидетельством наличия в системе управления наукой и образованием серьезных институциональных проблем. При этом каждый из преподавателей и педагогов отмечает все возрастающий объем отчетности и разного рода бюрократической занятости, а в это время уровень исполнения основных документов остается недопустимо низким! Разрешение данного противоречия возможно, если мы обратимся к изложенному Иммануилом Кантом в статье «Что такое Просвещение?» различению «частного» и «общественного» применения разума.

Частное применение разума, по И. Канту, это применение разума для исполнения служебных функций, никогда не выходящее за определенные руководством пределы. Напротив, общественное применение разума – это исследование любых общественно значимых вопросов, происходящее в открытом сообществе. И здесь мы фиксируем важнейшее противоречие: публичное и частное применение разума в науках об образовании и образовательной практике оказываются фундаментально разделенными. Иначе говоря, администрирование конкретных вузов зачастую не связано с публичными решениями, а декларирование общественно-значимых проектов и программ не предполагает участия действующей системы управления и изменения управленческих регламентов.

Если же попытаться сформулировать обобщенное ви´дение, на каких принципах должна выстраиваться научная повестка в сфере образования, то здесь хотелось бы отметить следующие принципы:

1. «Треугольник научно-инновационной деятельности». В современной экономической теории принято говорить о «треугольнике корпоративного предпринимательства», имея в виду наличие трех взаимосвязанных и одновременно взаимооппонирующих инстанций управления крупным бизнесом: инвесторов, совета директоров и, собственно, менеджмента. В определенном смысле в научно-образовательной сфере должна реализоваться адаптированная версия того же самого треугольника; научная повестка должна формироваться в поле согласования интересов государства, представленных государственными программами и нормативами, работодателей, вовлеченных как в функционирование, так и в инновационную активность в сфере образования, и самого´ научного сообщества, являющегося носителем традиции и владеющего при этом современными методами исследований («большие данные», искусственный интеллект и т. д.).

2. Новая «сервисная» модель научного сопровождения и поддержки исследовательской деятельности. Еще одним противоречием в исследовательской деятельности, впрямую влияющим на ее результативность, является бюрократизация любых действий и операций при столь же фундаментальной невозможности получить необходимую поддержку. Так, согласно действующим регламентам, в течение одного месяца после зачисления аспиранта в аспирантуру он не только должен «получить» научного руководителя и тему исследования, но все сопутствующие документы должны быть трижды обсуждены: аспирантом с научным руководителем; на заседании кафедры, к которой будет аспирант прикреплен; на заседании ученого совета подразделения, в составе которого функционирует кафедра. Формально эта сложная конструкция основывается на призыве к повышению ответственности и требовательности, но фактически порождает множество проблем. Если исходить из традиционной для отечественной системы образования модели, когда научный руководитель несет всю полноту ответственности за выбор и разработку темы исследования, то не совсем понятен смысл многократных обсуждений и корректировок. Если же речь идет о получении санкции всего научно-образовательного сообщества на ведение исследования, то следует предположить, что именно научно-образовательное сообщество оказывается коллективным субъектом, осуществляющим руководство исследованием и ответственным за его результаты. Однако это требует иного подхода ко всем процедурам, а именно: предварительного определения открытого перечня исследовательских тем; обеспечения доступности для аспиранта всех преподавателей-исследователей, способных выступить в качестве наставников и экспертов; обеспечения коммуникации с работодателями, заинтересованными в исследованиях и инновациях и т. д. В целом руководство научно-исследовательской деятельностью должно трансформироваться из тоталитарного опыта, связанного с утратой субъектности ученика перед лицом научного руководителя, в систему сервисов и ресурсов профессионального и личностного развития самого´ исследователя.

3. Культура развития. Вероятно, нет образовательной организации, которая бы сегодня не декларировала своей приверженности ценностям развития, опережения, лидерства и т. д. Между тем зачастую каждая попытка выстроить коммуникацию и тем более кооперацию с этой организацией упирается в принципиальную неадекватность регламентов. Здесь важно иметь в виду, что в действительно развивающейся организации административный регламент является инструментом, обеспечивающим решение тех или иных задач и достижение ценностно обоснованных ориентиров. Напротив, сам факт ограничения возможностей деятельности с опорой на административный регламент есть свидетельство того, что риторика развития носит сугубо внешний, презентационный характер, и не относится к ценностному ядру организации.

4. Гибкость. Важным условием реализации «культуры развития» является гибкость образовательной системы. На протяжении нескольких десятилетий мы находимся в ситуации перманентного кризиса и стресса, внезапных и довольно резких изменений, и совершенно естественно, что обеспечение не только эффективности, но и выживания образовательной организации обусловлено гибким реагированием на внешние воздействия и изменения условий. Сам феномен гибкости является системным явлением, обусловленным следующими аспектами: регулярное выявление и институционализация запросов (понятно, что интересы и потребности всех субъектов меняются со временем, и система должна обеспечивать их выявление и концептуализацию в режиме «реального времени»); функционирование эффективной информационной инфраструктуры (платформ и инструментов, обеспечивающих широкий спектр коммуникаций); рефлексивность оценочных процедур (в гибкой системе ни один субъект не обладает монополией на оценивание всех прочих субъектов, что предполагает перманентное взаимное оценивание и использование полученных ценностных суждений для последующей трансформации системы).

– Александр Григорьевич, что бы Вы могли назвать в качестве особенности журнала «ИНСАЙТ»?

– Начну с вполне естественных поздравлений: журнал «ИНСАЙТ», несмотря на «секторальный» статус, связанный с ориентацией на «молодежную науку» и небольшой срок деятельности, уже достиг важных результатов. Журнал входит в РИНЦ; у него неплохой двухлетний импакт-фактор, наконец, по данным SCIENCE INDEX за 2022 г., он вошел в число первых 200 российских журналов по тематике «Народное образование. Педагогика».

Все эти результаты имеют значение как основания для стратегии развития. Ее элементами могут быть и формальные цели: войти в 1-ю категорию журналов Перечня ВАК, ядро РИНЦ и, может быть, даже добиться индексации в международных базах данных. Однако более интересным представляется выработка комплексной стратегии развития, внутри которой решались бы еще и задачи формирования научно-образовательного сообщества молодых исследователей. Так, например, одним из направлений развития журнала могли бы стать партнерские проекты анализа «больших данных» в сфере профессиональной педагогики и образования; изучение, освоение и распространение опыта крупных международных издательских проектов в образовательной сфере; информационное сопровождение крупных федеральных и международных проектов развития сферы профессионального и профессионально-педагогического образования. Возможно, что перспектива развития журнала будет связана с расширением спектра его медийных возможностей; однако при любом развитии событий, каждой из этих мер должна предшествовать углубленная аналитика ситуации и концептуализация последующих изменений.

– Какие радикальные изменения, на Ваш взгляд, могут ждать отрасль педагогического и профессионально-педагогического образования в ближайшие годы?

– Прежде чем говорить о конкретных изменениях в системе педагогического и профессионально-педагогического образования, представляется важным обратиться к тому, какие чувства, отношения и действия они вызывают в нас самих. И здесь, с известной долей огрубления, можно выделить две культуры, каждая из которых определяет свое особое отношение к происходящему. Первая из этих культур вполне традиционна и соотносится с достаточно длительным опытом пребывания отечественного образования в иерархической бюрократической модели управления. Никакие изменения и трансформации невозможны вне контекста изменений персоносферы образования и его регламентов; реальные изменения – это не всегда то, «о чем объявлено официально», но никакие изменения невозможны без изменений лиц и регламентов. В связи с этим важнейшим приоритетом оказывается способность спрогнозировать изменения расстановки политических сил, предвосхитить их и, по возможности, повлиять на них. К сожалению (или к счастью), эта парадигма эффективна для построения индивидуальных карьер в стабильных системах, но, как правило, дает сбой в ситуации условий радикальных изменений.

Альтернативная культура возникает из понимания, что и вся образовательная система, и система управления, и каждый отдельный субъект находятся в сложном рельефе событий, проблем и представлений, делая неизбежные выборы и сталкиваясь с их последствиями. В связи с этим любые сколь угодно радикальные изменения происходят как ответы на сложные проблемы, а те, в свою очередь, обязаны своим возникновением долгосрочным трендам. Нет возможности (а, вероятно, и смысла) угадать, какое именно решение, когда и кем будет принято; гораздо важнее определить спектр возможных тенденций, вызовов и решений. Опираясь на эту культурную парадигму, отметим некоторые фундаментальные факты, с которыми всем нам придется считаться в ближайшем будущем:

1. Снижение предложения на рынке высококвалифицированного труда. Практически с уверенностью можно прогнозировать снижение в ближайшие годы кадрового потенциала экономики, особенно в секторе высоких технологий. Эта тенденция неизбежно породит регрессивные тенденции: увеличение доли неквалифицированного и низкодоходного труда, криминализацию отдельных секторов экономики, но одновременно создаст спрос на повышение квалификации и дополнительное образование, особенно для возрастных групп населения. Научные, производственные и образовательные организации, которые не примут тренд на примитивизацию труда, будут вынуждены устанавливать все более и более тесные связи вплоть до формирования изолированных экосистем производства и подготовки кадров. Внутри этих экосистем отношения коммуникации и кооперации будут перерастать в совместную деятельность, позволяющую удерживать концентрацию квалифицированного персонала, реализовывать непрерывное образование и обеспечивать вариативность образовательных траекторий, поддерживать ранний выход на рынок труда; создавать условия для социальной поддержки молодежи и пожилых работников.

2. Повышение неоднородности мира и связанное с ним увеличение рисков нестабильности. Часто в последние годы мы говорили об усложнении мира, росте рисков, не вполне отдавая себе отчет в том, что может послужить причиной этого. Главенствующий процесс сокращения общедоступных ресурсов с неизбежностью породит тенденцию к замыканию эффективных субъектов рынка (будь то производственные, образовательные, научные, культурные или какие-то иные субъекты), к их более тесному взаимодействию и солидаризации. Это, в свою очередь, будет порождать вторичные сложности: перераспределение человеческого капитала между экосистемами, обострение конкуренции за удержание наиболее ценных сотрудников при одновременном ужесточении требований к их лояльности. Особое влияние приобретут носители «культурных кодов» и трансляторы коллективного опыта, обеспечивающие воспитание и сохранение идентичностей, причем в этих практиках элементы вполне традиционных и даже архаичных практик будут дополняться авангардными формами культурных практик (видеоблоггингом, имиджмейкерством, «искусственным интеллектом» и др.).

3. Создание сервисов учета индивидуального опыта и поддержки профессионально-личностного развития. Мы далеки от мысли об однозначно положительной роли сервисов индивидуализации образования: по-видимому, они будут одновременно играть роль контролеров поведения и, возможно, даже мышления обучающихся, при этом создавая стимулы и поддерживая активность в нужном направлении.

А весь спектр традиционных для индустриального общества педагогических проблем (подростковые бунты, конкуренция за более высокие статусы и др.) будут переноситься на взаимоотношения с «цифровыми наставниками». Однако, вполне вероятно, что тенденция гибридизации и синергетического усложнения взаимодействия естественного и искусственного интеллектов будет преобладающей.

4. Инфраструктурная революция образования. Еще одной тенденцией, проявляющейся уже сейчас, но последствия которой принадлежат будущему, является фундаментальная переоценка модели образовательной организации вообще и университета в первую очередь. Качество аудиторного фонда и даже доступных информационных сервисов будет «базовым стандартом» (те же вузы, которые не смогут его поддерживать, станут объектами очередной волны слияний и поглощений); но главные сражения развернутся между экосистемами, частью которых будут образовательные подсистемы и практики. Возможности приобретения эксклюзивного и востребованного на производстве опыта, организации культурного досуга, социально-психологической поддержки станут важнейшими конкурентными преимуществами, ориентируясь на которые будет происходить массовый переток обучающихся и профессионалов.

– Если бы у Вас представилась возможность задать любому ученому любой эпохи один вопрос, кто был бы этот ученый и что за вопрос?

– Мы находимся с Вами в завершающей части Года педагога и наставника, одновременно отмечаемого как год 200-летнего юбилея К. Д. Ушинского. Поэтому мой ответ вполне естественный и даже, вероятно, предсказуемый: «Что должно было быть в III томе “Педагогической антропологии”»?

Если отвечать на Ваш вопрос более развернуто, то речь идет об известном факте: К. Д. Ушинский задумывал свою самую главную работу «Человек как предмет воспитания» (или «Педагогическую антропологию») как трехтомник. Первый и второй тома, посвященные знаниям о природе человека и закономерностях его физического и психологического развития, были написаны рукой К. Д. Ушинского, им скомпонованы и опубликованы при его жизни. Третий том «Педагогической антропологии», в который должны были войти основы духовного воспитания и развития ребенка, не был завершен, и существует лишь в виде разрозненных набросков. Между тем, если бы этот текст состоялся, он мог бы оказать весьма существенное влияние на всю отечественную педагогическую традицию.

Для пояснения этого тезиса я бы хотел обратиться к рассуждению известного философа XX в. М. Фуко, которое я приведу по памяти, но пытаясь удержать основной смысл. М. Фуко сопоставляет два вида дискурсов (т. е. способов рассуждений и речи), соответствующих естественнонаучной и социально-гуманитарной традиции. Особенность естественнонаучного дискурса заключается в том, что научное познание характеризуется определенным вектором развития, и обнаружение забытых или неизданных трудов, относящихся к прошлым эпохам (например, рукописей Г. Галилея или И. Ньютона), может изменить наше представление об истории науки, но не наши представления об актуальной науке как таковой.

Напротив, если бы сейчас были найдены никому не известные тексты таких основоположников современной социально-гуманитарной мысли, как К. Маркс или З. Фрейд, то они бы стали не только историческими фактами развития социально-гуманитарных традиций марксизма или психоанализа, но оказались бы важными факторами переосмысления каждой из традиций. Иначе говоря, сквозь их призму мы бы, возможно, стали по-иному воспринимать суть и сущность этих учений.

Некоторое время назад я попытался предпринять усилия по реконструкции одного из наиболее загадочных сюжетов психоанализа, а именно: судьбы и творчества уроженки Ростова С. Шпильрейн, чье имя связывается с именами К. Юнга и З. Фрейда – двух основоположников европейского психоанализа. Кроме того, бо´льшая часть написанного ею утеряна или сознательно уничтожена. И это подтолкнуло меня попытаться реконструировать послание С. Шпильрейн, опираясь на ее личные письма и дневники, а также на религиозные смыслы и философские тексты ее времени.

И, возвращаясь к Вашему вопросу, конечно, хотелось бы также получить авторские ответы на вопросы о содержании наиболее известных текстов русской культуры, до сих пор находящихся в сокрытии: десятой главы «Евгения Онегина» А. С. Пушкина; второго тома «Мертвых душ» Н. В. Гоголя; авторского финала оперы «Хованщина» М. П. Мусоргского; симфонии «Жизнь» П. И. Чайковского и т. д.

– Что бы Вы посоветовали молодым ученым и студентам, которые только начинают свой научный путь?

– Прежде всего, я бы хотел немного уточнить Ваш вопрос: мне кажется достаточно проблематичной ситуация, когда молодые ученые и студенты будут следовать некоторым советам, которые их наставники нимало не разделяют. Скорее, мне бы хотелось обратиться сразу ко всем сторонам образовательной системы: ее руководителям, наставникам и обучающимся, которые в современном мире нередко меняются местами (вспомним хотя бы историю с переходом образования в онлайн-режим во время пандемии, когда даже не самые блестящие студенты оказывались прекрасными наставниками в ИТ-сфере для возрастных преподавателей).

И еще одно достаточное ограничение: несмотря на то, что мой ответ является реакцией на Вашу просьбу «совета», я бы рассматривал его, скорее, как некоторую констатацию, к которой каждый волен отнестись так, как он считает нужным.

В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть: мы все находимся сейчас в «остром» моменте истории образования, да и общественной истории в целом, и от того, как мы пройдем этот кризисный период, зависит очень многое и на очень длительную перспективу. Постараемся же быть достойны сложности вызовов, брошенных нам временем! Успехов и всего доброго всем нам!

Редакция журнала «ИНСАЙТ»